教师既可能是教育改革的动力，也有更大的可能会成为教育改革的阻力，这是由教学专业的特性、教师文化的特点和教师自身利益的追求等因素造成的。教师成为改革阻力并不全然是坏事，相反，它能够促进改革设计者更加全面而现实地对待教育问题，可能是教育事业健康发展的重要保障。这里着重讨论教师何以成为教育改革阻力的几个主因，表明教师成为教育改革阻力的客观性，意味着教育改革的设计者必须予以充分关注。

一、教学专业的特性

教师负责实施学校教育和促进学生社会化的功能，他们是学校组织得以运转的最重要的人的因素。他们作用的重要性取决于教学作为一种专业的地位状况，其独特性表现为：

第一，人际的隔离性。尽管教学的任务在本质上涉及高度的人际间关系，但是，在教师的大部分工作时间中，他们与同事和其他成人之间是相互隔离的。这种隔离限制了教师之间的互动以及对多边支持或观察经验的依赖。对于大多数教师来说，他们很少花时间与同事一起来分享观点、观念和新知。这种隔离使教师无法获得同事对其具体表现的可靠而有价值的评价和批评。相反，任何对教学工作的干预都会遇到教师的强烈抵制。事实上，在许多学校存在一条隐性规则，即教室是教师的领地，其他人不得侵入。

第二，标准的模糊性。正由于同事之间互动和评价的隔离，教学工作通常缺乏公认的有效或优质教学的标准。而任何一个控制自己领域的专业都有自己的标准，在这个意义上，教学也许只能称为“半专业”。如果专业地位是为这样一些职业所保留的：存在一个专业上公认的关于成就的知识团体；进入专业和评价工作成就是由专业同行控制的；专业行为的决定是由同事之间的互动和专业团体的自主判断来作出的。那么，教学工作在目前的确还不足以成为真正的专业。政策上缺乏公认和清晰的标准，加之经济因素干扰，就会允许那些只有低劣的训练和较低水准的人进入教学领域。历史上看，对进入教学专业领域的学术和职业实习要求相当低，因而，相对不太优秀和未做好充分准备的人充斥于教师职业队伍；这些人不太可能支持和采取措施打破保护性的隔离，更缺乏改革专业要求和改进教学活动的意愿与能力。

第三，生源的稳定性。由于采取就近入学原则，公立学校具有稳定的生源，造成教师长期面对家庭背景、社区文化近似的学生，这往往使教师采取习惯化的教学策略，形成刻板、僵化的教学风格；学校和教师之间因生源固定而缺乏竞争压力，从而丧失自我改进的动力。

第四，学生的多样性。中小学班额大，学生人口具有高度多样性，教师事实上不可能满足学生个体发展的特殊需要，只能将班级的所有学生作为整体的、抽象的学生对待，施以同样的教育。因此，即使专业标准模糊而普遍较低，即使学生在班级特征上具有同一性，但就教师在班级内部的工作条件而言，对于每一个教师的要求却是非常高的，满足每一个学生的个别需要实际上高不可攀，因材施教在班级授课的情境中根本无法实行。这造成了教师现实状况与现代教育信念的紧张和冲突。

第五，科层化曾理。人口的多样性要求教学工作具有弹性，然而，对教师的外部管理和监督决策机构却要求教师行为统一化、标准化。也就是说，教师往往要处理令人困惑、无所适从的事情，即一方面教师力图有效满足每一学生不同的学习与发展需要，做到因材施教，另一方面，教师工作的环境和组织结构却要求一种相似和一致的对待学生的行为。学校组织的外部激励制度与结构强化了“可接受的行为”的一致性。学校所承担的监护人作用常常比诸如促进学生学习这样的目标更加重要。教师们孤立地处理事情的工作环境也强化了这种行为。

第六，评价的外部性。对于打算从事教学工作的教师来说，学校并没有持续的激励教师改进课堂行为的制度安排。因此，教师常常依赖自已活动的自发性和自觉性，其成就感来源于这样的信念，即某些行为或措辞会导致学生学习，保障学生通过考试，采取这些行为往往能够得到学生及其家长、同事的肯定。但是，对于学生礼貌、学校的监护看管等道德教育作用和教师维持组织存在的外部要求，导致课堂教学气氛往往严格限制教师之间和师生之间自发的互动活动，这些长期形成的惯例就成为教师努力与学生个体打交道的障碍，成为采纳对待学生新方式的阻力。